Lire et écrire Internet : définition, enjeux et évaluation des littératies numériques.

Lire et écrire Internet : définition, enjeux et évaluation des littératies numériques. (Emmanuel Duplàa [1]) [1] Université d’Ottawa – Canada (Professeur) eduplaa@uottawa.ca Résumé Nous proposons dans cet article une définition des littératies numériques comme au croisement des littératies traditionnelles, des littératies médiatiques et des littératies technologiques. Elles représentent un enjeu important du développement d’une société, car d’une part elles font systèmes avec les littératies traditionnelles et en ce sens elles amplifient les différences sociales. D’autre part, si la génération des natifs numériques semble experte avec les littératies numériques, plusieurs recherches montrent que les jeunes ont des usages souvent de mêmes types et qu’une formation spécifique est nécessaire. Une analyse de plusieurs référentiels de compétences de ce domaine montre que bien souvent, ces référentiels ont une prise en compte implicite de la technique et sont centrées sur l’individu seul. À partir de cette analyse et de considérations théoriques, nous proposons un référentiel des littératies numériques autour d’une complexité sociotechnique croissante dans une perspective relationnelle. Nous proposons ensuite un modèle d’évaluation basé sur la séparation de l’utilité et de l’utilisabilité. Nous illustrons ensuite l’usage du référentiel et du modèle d’évaluation pour la mise en place et l’évaluation d’activités pédagogiques. Mots-clés : Littératies numériques – Technologies de l’information et de la communication – Web2.0 Environnements virtuels. – Psychosomatique – Théorie relationnelle – 1 Les technologies de l’Information et de la Communication (TIC), et en particulier l’ordinateur et le réseau, viennent transformer nos sociétés et nos modes de vie dans ce qu’elles ont de plus profond : le rapport au savoir et à l’écrit. Peu à peu, le clavier concurrence le stylo. Nous allons tenter, dans ce chapitre, de réaliser une synthèse des travaux théoriques et pratiques sur ce que nous nommons les littératies numériques et qui regroupent les usages de l’informatique pour le traitement symbolique humain. Dans une première partie, nous développerons une définition générale des littératies numériques en les positionnant par rapport aux autres littératies, notamment technologiques et médiatiques. Nous présenterons ensuite leurs enjeux. Ces littératies numériques sont les fondements de l’expression des citoyens de demain, sous condition de ne pas creuser une nouvelle fracture sociale. Sur la base de l’analyse de plusieurs référentiels de compétences et de considérations théoriques, nous proposerons un référentiel propre aux littératies numériques ainsi qu’un modèle d’évaluation. Enfin, dans une dernière partie, nous illustrerons ce modèle avec des exemples d’activités et d’évaluation de ces littératies numériques. Une définition des littératies numériques La littérature est composée de plusieurs types de travaux théoriques et pratiques sur ces littératies, qui offrent des organisations du domaine, des référentiels de compétences ou encore des outils d’évaluation. Aussi, nous pouvons trouver une grande diversité de vocabulaire dans les recherches : 2 certaines parlent de littératies numériques, technologiques, d’autres de littératies médiatiques ou encore de littéraTIC. Il nous faut donc dans un premier temps définir ce que nous entendons par littératies numériques. Des littératies plurielles Le terme de littératie vient du terme anglo-saxon « Literacy » et ses premières apparitions dateraient du XIXe siècle (Jaffré, 2004). Nous pouvons trouver quatre formes de définition de la littératie, d’un niveau de complexité croissant (Fijalkow et coll., 2004) : (1) la littératie comme apprentissage de la lecture, celle-ci étant alors une correspondance entre une lettre et un son, (2) la littératie comme apprentissage du sens de la lecture, où la lecture devient alors une correspondance entre une forme écrite et un sens, (3) la littératie comme apprentissage de l’entrée dans la langue écrite, où on inclut le savoir écrire en plus de la lecture et, enfin, (4) la littératie comme apprentissage de l’entrée dans la culture écrite, qui prend en considération le contexte linguistique et extralinguistique. Dans cette dernière définition, la littératie définie par rapport à l’écrit ne se suffit plus et nécessite une extension, un complément : littératie familiale, scolaire, informatique, etc. Du fait de cette complexité croissante du concept et de la prise en compte d’une multitude de contextes, d’autres auteurs parlent « des » littératies. The New London Group (2000) définissait les littératies multiples comme un ensemble illimité et flexible permettant d’appréhender différents contextes et 3 leurs changements, notamment avec le développement des technologies de l’information et de la communication (TIC) : changement de modalités multiples de communication et expansion de la diversité des cultures et des langages. L’Internet encourage le croisement de multiples contextes culturels qui demandent des interprétations et des registres différents. Dans la même lignée, Masny et Dufresne (2007) définissaient les littératies comme des construits sociaux qui comprenaient les façons de parler, de lire, d’écrire et plus généralement de se valoriser et d’exister dans le monde. Quand on parle, écrit ou lit, on construit le sens en s’appuyant sur des contextes particuliers ; c’est cette capacité de construire le sens en contexte qu’on qualifie de littératie. Les littératies sont une réalité construite à partir de plusieurs temps et de plusieurs espaces (Masny & Dufrenes, 2007). Les TIC fournissent, à elles seules, plusieurs contextes de communication (professionnels, exploratoires, privés, voire intimes) et nous parlerons donc des littératies numériques, pour signifier ce lien à la multitude de contextes existants. Il nous faut maintenant définir ce qualificatif de « numérique » en passant par les concepts de littératies technologiques et de littératies médiatiques, qui l’ont précédé. Entre technologie et média Le terme de littératie technologique renvoie aux aspects techniques, c'est-àdire aux compétences que l’on retrouve dans les sciences et technologies pour l’utilisation d’un ordinateur, mais aussi pour tout autre objet technique. 4 Au début des années 90, on parlait de littératie ou d’alphabétisation informatique pour ce qui touche plus spécifiquement à l’ordinateur et cet aspect était intégré au curriculum en sciences et technologie (Larose et coll., 2004). À la fin des années 90, le concept de littératie technologique s’est transformé tout comme la politique éducative de son intégration dans l’enseignement. Au cœur des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), du fait que l’ordinateur et l’Internet se développaient et touchaient toujours plus d’aspects de nos vies quotidiennes, les politiques éducatives sont passées d’une littératie technologique spécialisée à un rayonnement dans toutes les didactiques : on n’apprenait plus simplement à utiliser l’ordinateur en tant que tel, mais plutôt comment utiliser l’ordinateur pour faire des mathématiques, des langues ou autre. Ce changement de politique a été accompagné d’un changement de considération des technologies. Nous sommes passés d’une technologie « neutre », ne demandant qu’une connaissance procédurale, à des TIC qui demandent maintenant une construction de sens critique (Petrina, 2000 ; Larose et coll., 2004). Les littératies médiatiques participeraient plutôt au mouvement inverse, celui de l’appropriation de ces objets que sont les TIC par les didactiques, avec une focale mise moins sur le texte que sur la forme du média, par exemple la vidéo ou les images, qui supporte les processus culturels (Kinzer & Leander, 2003). Internet propose une foule d’informations de qualité et d’origine extrêmement variées : commerciales, politiques, économiques, etc. Les 5 personnes les plus éduquées politiquement, socialement ou économiquement exploitent mieux les informations et ont une meilleure fiabilité dans le choix et la présentation des données (Muspratt et coll., 1998). Ces littératies médiatiques englobent la création, l’accès, l’analyse et l’évaluation de messages de formes variées, de l’imprimé papier à la vidéo sur Internet. En ce sens, elles servent à développer un sens critique tant au niveau de la compréhension du rôle des médias dans nos sociétés que de la maîtrise des compétences essentielles pour la recherche et l’expression de soi, nécessaires aux citoyens d’une démocratie (Center for Media Literacy, 2009). Les littératies numériques viennent aujourd’hui décrire une synthèse de ces deux mouvements, au croisement de la diffusion des TIC dans les didactiques scolaires et de la transformation de ces didactiques par les TIC. Les littératies numériques Soulignant le manque de définitions précises et de contours de ce domaine, certains auteurs (Coiro, 2003 ; Leu et coll., 2004) parlent de nouvelles littératies. Ils définissent ces nouvelles littératies comme l’ensemble des compétences, stratégies et dispositions nécessaires pour utiliser efficacement l’Internet et des TIC, pour s’adapter rapidement à leur changement perpétuel et aux nouveaux contextes d’usage qui émergent constamment et influencent toujours plus les aspects de la vie professionnelle et personnelle. Une telle définition insiste sur l’aspect dynamique de ces nouvelles littératies, celles-ci se transformant à chaque nouvelle technologie de manière 6 systémique. Si les TIC viennent modifier l’apprentissage des littératies, les auteurs insistent surtout sur l’Internet et l’ensemble des informations que l’on trouve dans les environnements en ligne et en réseau. Ils mentionnent aussi que l’abord de ces littératies demande l’apport des trois perspectives que nous avons mentionnées (Leu et coll., 2004) : les littératies médiatiques, les littératies multiples et les littératies critiques. D’autres recherches, comme celle d’Eshet-Alkalai (2004), parlent de littératies digitales et les définissent comme des compétences et des stratégies utilisées par les élèves et les utilisateurs dans les environnements digitaux, en ayant, d’une part, les aspects techniques de la réalisation d’opérations dans ces environnements et, d’autre part, les aspects cognitifs et socio-émotionnels des interactions dans un univers informationnel. Martin (2005) définit les littératies digitales de manière similaire, leur conférant de surcroît une dimension créative importante et un rôle central dans toute l’organisation de la société du 21e siècle. Dans ce chapitre, nous utiliserons une définition inspirée de celle du Conseil Canadien sur l’Apprentissage (2009, p. 30) qui nous semble la plus actuelle et comprend les aspects multiples, médiatiques et critiques. La différence est qu’au lieu de parler de réaliser des tâches dans un environnement virtuel, nous parlerons de développement d’identité ou de culture numériques, qui peuvent être multiples. Dans ce sens : Les littératies numériques renvoient à la capacité de chercher, de sélectionner, de comprendre, d’interpréter, de produire et de diffuser des informations numériques (écrits, sons et images) sur un réseau 7 en développant des compétences de communication, de définition d’une identité et d’une culture numériques dans l’ensemble des réseaux virtuels. Nous avons en particulier enrichi la définition initiale du terme de « réseau » pour intégrer l’approche proposée par Richardson (2008) qui mentionne la naissance de littératie réseau comme un ensemble de compétences à part entière essentielle à un apprentissage connectiviste et donc enjeu majeur de l’avenir. Nous n’avons pas limité la définition à l’ordinateur et à Internet, car il existe maintenant de nombreux réseaux et supports (réseaux satellites, téléphones intelligents, cellulaires, etc.). À partir de cette définition, il nous faut maintenant mentionner quels sont les enjeux de ces littératies numériques. Les enjeux des littératies numériques Comme nous le rappelle la presse régulièrement, ces littératies numériques représentent un enjeu important pour le développement d’une société. Les rapports de plusieurs organismes mondiaux nous le rappellent sans cesse, par exemple le dernier rapport de l’UNESCO (2008), celui du Conseil Canadien sur l’Apprentissage (2009) ou celui de l’OCDE (2009). Il est capital que ces littératies se développent chez tout citoyen, notamment parce qu’elles sont intimement liées à l’écrit et qu’elles incarnent l’écrit de demain. Nous avons relevé deux points qui dénotent l’importance de ce développement : (1) si les jeunes semblent plus à l’aise avec les TIC, leurs usages ne sont pas aussi avancés dans la réalité et il existe une demande 8 des élèves qui n’est pas forcément comblée par les enseignants ; (2) ces littératies numériques font systèmes avec les littératies traditionnelles, ceux qui en font un enjeu majeur pour les citoyens de demain. La réalité des élèves Un premier enjeu du développement de ces littératies numériques concerne les usages des élèves. Il semble exister une rupture de pratique informatique selon l’âge, l’âge ayant une influence sur l’utilisation de l’ordinateur. Par exemple, il y a une baisse significative de l’usage chez les Canadiens âgés de plus de 55 ans (Veenhof et coll., 2005). Ce phénomène, que l’on retrouve dans de nombreuses sociétés, a donné naissance au concept de natifs numériques : il s’agit de cette génération née entre 1980 et 1995 et caractérisée par son aisance et sa familiarité avec les TIC. Cette génération a grandi immergée dans les TIC, elle a des compétences particulières quant à l’usage des TIC ou encore à l’apprentissage. Cependant, plusieurs études ont montré que si les jeunes ont en moyenne un important niveau d’activité en ligne pour les devoirs scolaires ou la communication, l'utilisation d'Internet par les adolescents est loin d'être uniforme et dépend des contextes d'utilisation, avec des expériences très différentes en fonction du contexte scolaire et familial des enfants (Lee, 2005). De plus, si une majorité de jeunes communique et consulte des contenus via Internet, moins d’un quart est engagé dans un processus de 9 production et de diffusion de contenus en ligne : diffusion d’un blogue, diffusion de baladodiffusion, etc. (Bennett, Maton & Kervin, 2008). Un autre rapport, plus récent et concentré sur une seule région en France, fait état du même usage important d’Internet chez les jeunes adolescents. Cependant, dans ce rapport, deux applications semblent dominantes chez ces jeunes Facebook et Google (Kredens & Fontar, 2010). Dans le même rapport, les chercheurs mentionnent que selon les élèves, l’usage des TIC en salle de classe est souvent inadéquat : l’activité proposée par l’enseignant n’est généralement pas sociale et elle est bien moins complexe que l’activité réelle des élèves avec les technologies. Les enseignants, souvent formés à « comment faire », ont du mal a donné du sens à ce qu’ils font avec les technologies (Bréda, 2010). Tout ceci relativise les compétences des natifs numériques. S’ils utilisent beaucoup les TIC, c’est souvent de la même manière et avec les mêmes applications, indépendamment du milieu familial, scolaire ou géographique. De plus, peu d’entre eux produisent du contenu en ligne et donc écrivent l’Internet. Le « système » de littératies Un deuxième enjeu de ces littératies numériques concerne le lien qu’elles ont avec les littératies traditionnelles. Il est démontré que le niveau de littératie d’une personne influe sur son degré d’utilisation des TIC (Massé et 10 coll., 1998). Un niveau de littératie minimal est essentiel à l’acquisition de compétences numériques. Même si la vidéo et son traitement se développent de manière importante sur Internet, la plus grande partie de l’information accessible reste fondée sur le texte (Stewart, 2000). Leu (2000) remarquait que les compétences de base en lecture et en écriture devenaient plus importantes du fait de l’augmentation perpétuelle d’information transmise et partagée par l’entremise des TIC. Plus généralement, les TIC, de par leur nature, reposent sur des compétences en communication, tout comme les littératies traditionnelles. Par exemple, au Canada, les personnes qui présentent un niveau de littératie élevé sont deux fois plus susceptibles d’être des utilisateurs assidus des TIC que celles dont le niveau de littératie est faible (Conseil Canadien sur l’Apprentissage, 2009). Dans le même sens, des recherches ont démontré que la compréhension de textes suivis ou schématiques sont corrélées à la numératie, à la résolution de problèmes, mais aussi à la perception de l’utilité, à la diversité et à l’intensité de l’utilisation d’Internet et de l’ordinateur (Veenhof et coll., 2005). Les compétences de compréhension du format et du contenu des pages Web sont en lien avec les compétences de nature semblable à celles qui sont évaluées dans le domaine de la compréhension de textes schématiques. Ce type de compétences cognitives sont nécessaires tant pour lire et pour résoudre des problèmes que pour utiliser efficacement les TIC (International ICT Literacy Panel, 2007). 11 Au-delà de cela, les littératies numériques viennent à leur tour transformer les littératies traditionnelles avec l’apparition d’écrits numériques, en particulier sur quatre points : l’interaction, la forme de l’écrit, le lien à l’image et l’expression identitaire. (i) L’Internet propose de nouvelles formes d’interactions symboliques que celles de la langue orale ou écrite. Les divers outils de communication permettent de nouvelles formes d’échange qui viennent, à leur tour, influencer la qualité ou la qualité de la production textuelle (Tannacito, 2004). Ces outils tendent, comme la messagerie instantanée, par exemple, à introduire une dimension orale dans l’écrit, développant de nouvelles formes d’interaction (Duplàa, 2007). (ii) Comme le média du message change, les processus de compréhension, de décodage, et de production changent aussi pour refléter les stratégies des auteurs et lecteurs. L’Internet vient ainsi modifier les conventions d’écriture et de lecture sur plusieurs plans. Par exemple, Internet propose des hypertextes qui peuvent rendre la lecture non linéaire (Coiro, 2003), introduisant dans les littératies une notion de navigation, sur laquelle nous reviendrons. Pour ce qui est de l’écriture, l’ordinateur et le traitement de texte accentuent l’importance de la mise en page et de la mise en forme, renforçant la dimension picturale du texte. L’écriture d’un texte se fait de manière globale, on peut retoucher des parties sans avoir à tout réécrire, on quitte la linéarité de l’écriture grâce aux outils métatextuels de représentation (Marty, 2005). Il est à noter, cependant, qu’aucune recherche ne montre de différence significative sur le plan pédagogique entre le traitement de texte et le papier-crayon pour l’apprentissage de la langue. De plus, la recherche 12 d’information écrite a son importance, par exemple savoir utiliser un moteur de cherche adéquatement pour trouver une information, interpréter le résultat d’un moteur de recherche et la fiabilité et utilité d’une information ou encore savoir appréhender correctement l’information accessible derrière un hyperlien et les formats d’information sur une page (Leu et coll., 2004). (iii) L’Internet apporte le changement de la relation entre le texte et l’image. L’image sert à aider à la construction du sens comme dans le texte statique, elle peut venir illustrer, compléter ou encore étayer un texte et en retour le texte peut introduire l’image, la mettre en contexte, l’expliquer, etc. (Carey, 2006). Le texte devient lui aussi image, et demande de nouvelles compétences comme l’utilisation d’un code couleur dans un contenu, la mise en page ergonomique du texte, une navigation adéquate, etc. (iv) Enfin, si le langage est un des premiers supports de l’identité, l’Internet vient transformer ces expressions de l’identité tant individuelles que collectives. Les compétences en jeu dans cette construction identitaire avec ces nouveaux espaces numériques et les de communication de transforment avec la des manipulation linguistique normes conversation, implications tant pour le développement du langage que des conceptions du rôle des technologies (Crystal, 2001 ; Carey, 2006). Il y a donc là une double influence : d’une part, l’usage des TIC dépend des capacités de communiquer et, d’autre part, ces capacités de communiquer sont enrichies et développées par l’usage des TIC. L’utilisation des TIC entraîne donc de nouvelles inégalités qui creusent les fossés existants dans 13 les littératies traditionnelles : les jeunes les moins qualifiés sont encore plus pénalisés alors que ce sont ceux-là mêmes, en proportion, qui devraient profiter des occasions offertes par les TIC. En ce sens, l’enjeu du développement spécifique de ces littératies numériques est aussi capital pour le citoyen de demain que celui de savoir lire et écrire. Or, au regard de cet enjeu, les élèves de la génération des « natifs numériques » ne sont pas toujours aussi compétents qu’on le pense, ils ont un usage plutôt spécialisé, d’où l’importance de développer ces littératies numériques chez les enseignants et dans leurs activités pédagogiques et à les considérer dans les évaluations. L’évaluation des littératies numériques Les littératies numériques se construisent sur les anciennes, plus qu’elles ne les remplacent. De nombreux auteurs (Leu, 2000 ; Spires & Estes, 2002 ; Coiro, 2003) mentionnent les limites d’une approche des littératies numériques avec un cadre d’analyse propre aux littératies traditionnelles. Il existe une carence en termes de critères pour l’évaluation des littératies numériques. En effet, il manque d’indicateurs d’évaluation des compétences générales tant pour les jeunes que pour les adultes pour (International ICT Literacy Panel, 2007). Or, toute méthode d’évaluation repose en premier lieu sur le référentiel de compétence qui la sous-tend. Avant de proposer notre cadre d’évaluation, nous allons définir un référentiel de compétences en littératies numériques qui sera la base de notre cadre. Pour ce faire, nous 14 avons regardé comment sont abordées les littératies numériques dans les curriculums de l’Ontario et du Québec, puis nous avons analysé les référentiels existants. Les littératies numériques dans les curriculums Les curriculums en littératie classique n’ont pas encore reconnu toute l’importance des littératies numériques (Leu et coll., 2004), mais pourtant ils abordent ce thème de manière variée. Nous avons relevé, dans les curriculums de l’Ontario1 et du Québec2, les aspects qui portent sur les littératies numériques, quelles que soient les didactiques. Dans les curriculums de l’Ontario, pour les cycles secondaires, toutes les citations portant sur les TIC concernent l’apprentissage du traitement des informations : savoir rechercher, vérifier et citer les informations, savoir traiter, classer et organiser les informations, au moyen de statistiques et autres méthodes d’analyse et, enfin, savoir communiquer les informations, tant dans les modalités orales qu’écrites. Par exemple, dans le curriculum de français de la 11e à la 12e année, version 2007 : « les technologies de l’information et de la communication (TIC) font partie intégrante du programme d’études de l’élève qui les utilisera à des fins de recherche pour élaborer, réaliser et diffuser ses projets d’apprentissage » (p.13). Ainsi, que cela soit pour la communication orale, la lecture ou l’écriture ou encore le 1 2 http://www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/secondary/index.html http://www.mels.gouv.qc.ca/REFORME/curricu/ecolea03.htm 15 développement professionnel, le curriculum propose des usages de complexité croissante. Les TIC sont présentées en trois catégories : les outils numériques, comme les appareils photo ou les scanneurs, les logiciels de production et les jeux éducatifs, comme les modules d’enseignement en autonomie. En ce qui concerne les curriculums du Québec, les TIC apparaissent regroupées dans les compétences transversales, en particulier pour l’éducation aux médias et pour les compétences méthodologiques. Les compétences de l’éducation aux médias sont peu détaillées et portent sur les différents aspects des littératies médiatiques : catégories de médias, point de vue critique, communication et techniques médiatiques. Pour ce qui est des compétences méthodologiques, elles sont plus détaillées et se répartissent entre utilisation, traitement et production d’informations, pour le primaire et pour le secondaire. En plus de ces compétences, le curriculum des compétences transversales propose d’aborder l’histoire et l’évolution des TIC, des éléments de langage technique et la connaissance de divers logiciels et outils de communication. Tant dans les curriculums de l’Ontario que dans ceux du Québec, sur le plan épistémologique, les TIC sont vues comme support au traitement de l’information, soutenant une approche inscrite dans la théorie de l’information (Simon, 1969) : l’élève doit savoir recevoir, traiter, puis produire de l’information. Cette approche ne permet pas vraiment de 16 considérer les TIC comme sociales, car l’accent est surtout mis sur les outils et non sur les réseaux. Une différence est qu’en Ontario, les littératies numériques sont des composantes de chaque didactique, alors qu’au Québec, elles constituent un élément isolé du curriculum. Pour l’Ontario, le continuum dans la progression des littératies numériques n’est pas évident, car certains indicateurs sont plus complexes que d’autres et pourtant mis au même niveau. Pour le Québec, la séparation des littératies médiatiques et des littératies numériques, le tout étant dissocié du reste des compétences en littératies, permet difficilement d’appréhender une logique globale des littératies numériques. En conclusion, si les deux curriculums démontrent une certaine volonté d’aborder les littératies à l’école, il n’est pas toujours évident de les mettre en œuvre spécifiquement et, a fortiori, de les évaluer à part entière. Les limites des référentiels existants Dans la littérature grise (rapports de recherche d’organismes internationaux ou gouvernementaux), on peut trouver de nombreux outils d’évaluation qui ne sont pas, comme nous allons le montrer, sans limites. Nous présentons ici l’analyse critique du référentiel du Manitoba, du Brevet Informatique et Internet Européen et du référentiel proposé par l’UNESCO. Le référentiel « littéraTIC » du Manitoba 17 Le référentiel d’Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba3 est une bonne tentative d’associer les littératies technologiques aux littératies traditionnelles. L’idée ici est de développer des compétences de base en technologie, littératie et communication, résolution de problèmes et relations humaines dans tous les programmes d’études de la maternelle à la 12e année. Ce référentiel a été constitué par un groupe d’enseignants, de chercheurs et d’autres acteurs éducatifs pour établir un continuum de développement des littératies avec les TIC. Il s’agit d’une organisation de micro-tâches qui doit permettre de planifier des activités et de les évaluer. L’évaluation comporte des trois éléments : qui sont des (1) les observations au service des de apprentissages élèves, évaluations l’apprentissage, (2) les portfolios, qui participent à une évaluation en tant qu’apprentissage, ils sont des compilations de travaux des élèves, mais aussi des preuves d’apprentissage et, enfin, (3) les conversations de l’élève avec les pairs, les enseignants ou les parents sur les buts, les critères, les objectifs ou la rétroaction de l’apprentissage, qui constituent une évaluation de l’apprentissage. Les micro-tâches sont organisées en deux domaines, le domaine cognitif et le domaine affectif, qui se composent eux-mêmes de plusieurs sous-catégories organisées en trois étapes : la prise de connaissance, la mise en application et la synthèse. Dans cet exemple, l’évaluation dépend d’une structure préalable de microtâches qui donnent lieu à un tableau important. Cette organisation a le 3 http://www.edu.gov.mb.ca/m12/tic/litteratie/pdf/litteratie_continuum.pdf 18 mérite d’être un lien entre les littératies numériques et les littératies traditionnelles : les tâches mentionnées relèvent bien souvent des littératies traditionnelles et apportent une dimension critique à l’usage des TIC. De plus, cette structure importante fournit de nombreux exemples d’utilisation des TIC pour les littératies. Cependant, on peut formuler deux critiques de cette organisation. D’une part, si les tâches proposées sont proches des littératies traditionnelles, en particulier critiques et médiatiques, l’aspect formellement organisation technologique sépare des est peu représenté. qui sont D’autre pourtant part, cette dimensions difficilement dissociables dans l’apprentissage : le cognitif et l’affectif (Duplàa, 2007). L’exploitation de cette grille importante peut sembler difficile, car l’exploration-recherche donne lieu à un continuum pas toujours évident dans la pratique : par exemple, il peut être profitable au préalable d’apprendre à produire des contenus pour avoir une lecture plus critique des contenus existants. Le référentiel du Brevet Informatique et Internet Européen Le Brevet Informatique et Internet4 (B2I), mis en place par l’Union Européenne en 2000 et répandu peu à peu à travers les nations européennes, vise à valider l’acquisition d’un ensemble de compétences avec les TIC développées par tous types d’élèves de l’Union Européenne. Le modèle d’évaluation adopté est l’autoévaluation, à savoir un questionnaire 4 http://www.educnet.education.fr/formation/certifications/b2i 19 décrivant des micro-tâches et des indicateurs que l’élève remplit pour formaliser et communiquer sa compétence. Ce référentiel, qui couvre aussi bien le primaire que le secondaire, s’organise autour de cinq domaines de compétences : (1) l’appropriation de l’environnement informatique, (2) l’adoption d’une attitude responsable, (3) la création, la production, le traitement et l’exploitation de données, (4) l’information et la documentation et (5) la communication et l’échange. Si ce référentiel est plus formellement orienté vers les TIC que vers les littératies traditionnelles, on note qu’encore une fois, le continuum technologique n’est pas toujours évident. Par exemple, il est plus facile d’insérer une note de bas de page (au secondaire) que d’utiliser une feuille de calcul (au primaire). Les compétences sont disjointes, la lecture est séparée de l’écriture et la logique du continuum, encore une fois, ne semble pas évidente à mettre en œuvre. Enfin, les phénomènes d’échange en réseau ne sont pas mis en avant, alors que ceux-ci se sont fortement développés dans les pratiques. Le référentiel de l’UNESCO En 2004, dans un rapport intitulé « Technologies de l’information et de la communication en éducation »5, l’UNESCO proposait une typologie de tâches à réaliser avec les TIC pour les élèves du secondaire. Cette organisation de 5 http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538f.pdf 20 compétences et d’indicateurs est organisée autour d’un continuum de modules qui constituent des étapes du programme : (1) l’alphabétisation aux TIC, (2) l’application des TIC dans les disciplines, (3) l’intégration dans l’enseignement et (4) la spécialisation en TIC. Si cette typologie reprend les aspects techniques organisés avec une complexité croissante, il n’évoque pas en tant que tels les aspects des littératies traditionnelles. De plus, le programme fourni est totalement séquentiel et organisé en étapes, ce qui le rend parfois rigide et difficile à adapter dans un cours. Il reste finalement proche de la première époque mentionnée où les littératies technologiques étaient enseignées en tant que telles et non diffusées dans chaque didactique. Enfin, ici encore, les phénomènes d’échange en réseau ne sont pas mis en avant. D’autres référentiels d’indicateurs Nous n’avons présenté que les principaux référentiels d’indicateurs afin de les analyser. Il en existe bien sur de nombreuses autres. Par exemple, dans un projet d’intégration des TIC en Afrique (Tchameni Ngamo, 2009), un référentiel de compétences TIC est présenté autour de trois grandes compétences : des compétences générales à propos de l’ordinateur, des capacités d’utilisation des TIC pour les travaux scolaires et des capacités d’utilisation des TIC pour d’autres apprentissages. 21 Autre exemple, le Council On Technology Teacher Education, aux États-Unis, revient sur la nécessité d’avoir une structure d’indicateurs pour les littératies numériques (Drugger, 2009). L’auteur propose alors un tableau conséquent de compétences organisées en cinq catégories et déclinées pour chaque année, du primaire et du secondaire : la nature des TIC, les impacts sociaux des TIC, la conception, les habilités pour un monde technologique et les TIC dans le monde. Une dernière source peut être le résultat de l’enquête sur l’utilisation de l’Internet par les Canadiens (Statistique Canada, 2007). Cette enquête indique les usages les plus fréquents de l’Internet par ordre d’importance : utiliser le courrier électronique, naviguer de façon générale afin de s’amuser ou de se détendre, faire des recherches sur des questions particulières (comme la généalogie), effectuer des opérations bancaires électroniques et acquitter des factures, rechercher des renseignements médicaux ou liés à la santé, etc. Toutes ces activités font partie, aujourd’hui, des littératies numériques. Touts les référentiels et organisations de tâches que nous avons présentés sont des tentatives d’association des compétences en TIC avec les littératies traditionnelles. En ce sens, elles abordent plus ou moins les littératies médiatiques et critiques. Cependant, nous pouvons faire deux critiques à l’ensemble de ces référentiels. Premièrement, du fait même de la structure 22 de telles organisations, des aspects parfois indissociables en termes d’apprentissage sont séparés : par exemple, les aspects cognitifs et les aspects affectifs, la lecture et l’écriture, la production de contenus et la communication en réseau. Cette « atomisation » rend difficile une utilisation effective, il faut alors associer plusieurs composantes et il y a peu d’indications sur les « bonnes » et les « mauvaises » associations de compétences. Deuxièmement, les structures sont souvent séquentielles et fonctionnent par étape, ce qui les rend parfois rigides dans leur utilisation. De plus, la logique de ces séquences suit plus souvent une logique propre aux littératies qu’aux TIC. Les aspects techniques, en tant que tels, sont souvent peu ou mal organisés. La complexité technologique croissante, qui a une réalité dans la dimension procédurale de l’usage, est trop rarement formalisée, elle reste bien souvent implicite. Aussi, il nous faut proposer une nouvelle organisation associée à un cadre d’évaluation qui suit cette complexité technologique. Un référentiel pour l’évaluation Il nous faut développer un référentiel des littératies numériques qui tiennent réellement compte à la fois d’une certaine continuité de la complexité technique tout en intégrant les éléments des littératies plus traditionnelles. Trois sources théoriques nous semblent importantes pour ce référentiel : l’approche de Papert (1980), à l’origine de tout apprentissage technologique, la théorie relationnelle de Sami-Ali (1998), qui permet de lire les 23 technologies avant tout comme vecteurs de relations humaines et le développement du Web2.0 qui représente le développement de l’écriture au même niveau que celui de la lecture du Web. Papert est l’un des pionniers de l’éducation avec les technologies, en particulier grâce au langage Logo qui permet d’apprendre la programmation. Papert mettait en valeur l’abstraction d’une procédure, qui est la spécificité d’un langage de programmation, et par la même de l’informatique en général. Le Logo permet à l’enfant de construire une procédure en langage informatique et d’observer en temps réel le mouvement du curseur qui suit cette procédure : c’est le lien entre une connaissance déclarative et une connaissance procédurale. Papert (1980) soutenait que la programmation développe chez l’enfant ces habiletés de pensée procédurale, de réflexion et de communication, ceci impliquant un apprentissage plus efficace d’habiletés transposables à d’autres situations d’apprentissage, autant de type physique qu’intellectuel. Un autre apport des technologies, selon Papert, est qu’elles permettent de considérer l’erreur différemment, non plus comme un handicap, mais comme faisant partie d’une procédure concrète, pouvant être identifiée, comprise et modifiée. Ce raisonnement sur les technologies et le langage de programmation est transposable, selon nous, à l’apprentissage des littératies numériques : le rôle de la procédure et plus généralement des compétences procédurales est majeur, car le corps physique est engagé dans la production symbolique et l’articulation de symboles à l’écran. La boucle de l’œil et de la main fait que pour les littératies numériques, comme pour les 24 littératies traditionnelles, la lecture est difficilement dissociable de l’écriture. Cette boucle entre la procédure de l’utilisateur et le résultat symbolique est pour nous au cœur des littératies numériques, cependant peu de théories abordent cette articulation en tant que telle. La théorie relationnelle nous semble des plus pertinentes, car elle propose une articulation de ce type : dans cette approche, le corps – la procédure – et l’esprit – le symbole – sont complètement associés et indissociables ; ils ne se différencient que dans les relations. Toute production symbolique ne se fait qu’avec une socialisation du corps physique, et tout changement d’équilibre ou déséquilibre entre le corps et l’esprit ne provient que d’une modification des relations. Cette approche nous paraît particulièrement adaptée pour la lecture de l’activité avec les technologies qui est, selon nous, toujours relationnelle (Duplàa, 2007). Ainsi, Cady et Roseau (1996) mettaient en valeur le lien entre corps et symboles graphiques dans les productions de dessins enfantins : l’évolution des dessins s’articulait avec l’autoreprésentation relationnelle du corps physique. Toujours selon la théorie et l’école psychosomatique, Sami-Ali (1998) revisitait la technique de la perspective d’Alberti. Cette technique permet la construction d’une illusion de trois dimensions dans un plan à deux dimensions. Dans ce cas, la figuration du corps est doublement présente : d’une part dans la peinture en tant que telle, dans ce qu’elle représente (par exemple, si la perspective représente des bâtiments, ils auront une taille proportionnelle à celle d’un corps humain qui vivrait dedans), d’autre part dans la construction 25 de la perspective qui considère un regard humain, construction d’une image par le cerveau, dans les lignes de fuite, donc dans la projection d’un corps imaginaire de l’observateur du tableau. Selon nous, il en est de même dans l’activité symbolique à l’écran, qui est alors plus complexe qu’avec un papier et un crayon. En plus du texte vient s’ajouter cette double perspective de l’image : l’image est présente au sens classique, c'est-à-dire sous forme de photographie, de dessin ou de vidéo, mais elle est aussi présente dans la structure même de l’écran, faisant du texte et de l’organisation de la page une image en tant que telle, et qui permet, avec l’organisation de la mémoire ou avec les liens, le mouvement symbolique du corps de l’utilisateur à travers les mouvements de la souris à l’écran. Enfin, le Web2.0 est généralement défini par la conception de systèmes qui mettent à profit les effets des réseaux sociaux pour tirer le meilleur de ceux qui les utilisent, et pour mettre à profit une forme d’intelligence collective (O'Reilly, 2005). Le Web2.0 considère l’Internet comme une plate-forme collective, au même titre que le système d’opération de l’ordinateur l’est pour l’individu. Il existe de nombreuses définitions de ce concept porteur d’une réalité complexe. C’est une évolution de l’Internet qui modifie surtout la considération de la production et de l’écriture des utilisateurs : si le Web1.0 considérait l’utilisateur comme un lecteur passif, le Web2.0 voit l’utilisateur comme actif, il est écrivain, il doit pouvoir personnaliser au maximum sa lecture et permettre aux autres d’interagir avec son propre contenu. Pour donner un exemple, le site Internet est un outil du Web1.0 alors que le 26 blogue est un outil du Web2.0 : la différence est que sur le blogue, on peut poster des commentaires pour chaque item du contenu. Or cette évolution de l’utilisateur comme écrivain de l’Internet et non plus seulement comme lecteur est, à notre sens, une évolution majeure pour les littératies numériques qu’il nous faut prendre en compte. Face à ces éléments, le référentiel de compétences en littératies numériques que nous proposons organise les usages des TIC avec une complexité croissante en ce qui concerne les activités motrices qu’ils demandent. Ce continuum va du corps de l’utilisateur (usage des périphériques) à l’outil (l’ordinateur en tant que tel), puis aux activités avec l’outil (les logiciels) pour enfin accéder à l’autre utilisateur, avec les outils de communication interpersonnelle « 1-1 », de consultation et de diffusion « 1-n » puis les environnements immersifs « n-n ». Sur le plan médiatique, nous avons considéré cinq types de média : le son, le texte, le chiffre, l’image, et le mouvement symbolique (ou la navigation). En effet, l’utilisateur d’aujourd’hui doit savoir lire et écrire l’Internet dans sa dimension plurielle qui comprend ce mouvement symbolique de la souris à l’écran. Selon nous, cette compétence de lire et d’écrire, ce mouvement symbolique est central dans les littératies numériques. Mais comme nous l’avons vu, elle est rarement prise en compte en tant que telle dans la littérature. Cette typologie englobe les usages individuels les plus simples jusqu’aux usages relationnels et communicationnels qui relèvent de processus cognitifs 27 plus complexes. Elle reprend des éléments de littératies traditionnelles, médiatiques, critiques et technologiques comme le montre le tableau 1. Ce tableau n’est pas totalement exhaustif, il aurait été alors trop important pour le cadre de cet article. Il est à compléter, notamment avec les nouvelles technologies qui apparaissent au fil du temps et avec les items rencontrés dans les typologies précédentes. Son mérite est de proposer un cadre organisationnel des compétences pour faciliter l’évaluation des littératies numériques. Cette typologie ne distingue pas le primaire du secondaire, mais propose une progression de haut en bas dans la complexité des compétences procédurales à développer. Les trois premières catégories concernent l’apprentissage moteur des périphériques, puis du fonctionnement d’un ordinateur et enfin des logiciels. Au début du primaire, on pourra insister sur ces catégories qui ne nécessitent pas d’Internet, selon les compétences des enfants. On pourra aussi utiliser ces premières catégories pour la formation des adultes ayant plus de 50 ans, qui connaissent peu l’informatique. Les catégories qui concernent la ligne réseau et la colonne mouvement sont les véritables apports de cette typologie. Le réseau « 1-1 » est propre à la communication interpersonnelle qui contient l’utilisation de tous les outils de communication individuels. La catégorie « 1-n » est celle où l’individu s’adresse à une institution (gestion administrative sur les sites officiels par exemple) ou encore où il s’institutionnalise pour le grand public (gestion d’un site personnel). C’est la catégorie la plus développée, car encore aujourd’hui l’Internet reste institutionnellement orienté vers cette forme de Web1.0 28 (nous sommes au commencement du Web2.0). On y retrouve plusieurs composantes d’Internet (site Internet, blogue, radio ou télévision à la demande, etc.). Pour ce qui concerne les chiffres dans cette catégorie, nous avons intégré toute la gestion bancaire sur Internet : en effet, le paiement en ligne est le meilleur exemple d’envoi de chiffres à une institution. L’argent est finalement un symbole comme un autre et ce mode de gestion de l’argent ne cesse de s’accroître, allant jusqu’à devenir un champ du curriculum de l’Ontario (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2009). Enfin, le réseau « nn » concerne l’immersion dans des environnements numériques où les symboles affluent de manières multilatérales, en particulier dans certains où l’on peut aller jusqu’à une représentation globale de l’individu. Par exemple, dans Second Life6, le développement dans le monde demande des compétences graphiques et géométriques, mais aussi du son, du texte, du repérage et de la navigation de la part de l’ensemble des participants : lecture et écriture numériques sont totalement associées au monde virtuel. 6 http://secondlife.com/ 29 Son L 1 Périphériques -Utiliser le casque, des hautparleurs. -Utiliser un micro, un enregistre ur. Texte Chiffre Image Mouvement -Utiliser un écran, une imprimante, un vidéoprojecteur. E 2 Ordinateur L -Utiliser un -Utiliser la souris appareil de -Utiliser les raccourcis photo ou du clavier comme caméra souris. numérique, une palette graphique, un scanner. -Connaître l’organisation d’un système d’exploitation. -Comprendre les principes d’une arborescence de dossiers et de fichiers. -Savoir utiliser l’aide, la recherche de données -Utiliser le clavier, un écran tactile, un écran multi-tactile. -Savoir installer un système d’exploitation, un logiciel. -Construire une organisation de données logique. -Savoir utiliser les fonctions d’une fenêtre. E L 3 Logiciels E -Connaître les formats. -Analyser un discours. -Modifier des sons (travail de courbe). -Monter des sons. -Avoir des compétences en littératie. -Avoir des compétences en numératie. -Savoir interpréter une image, un dessin, un graphique. -Connaître les principes d’ergonomie. -Construire une présentation. - Traiter une image, une vidéo. –Monter des vidéos. -Savoir lire les codes ergonomiques. -Savoir rechercher dans un document. -Utiliser un traitement de textes. -Savoir mettre en forme un texte. -Savoir gérer une feuille de style. -Utiliser les outils de correction, traduction, révision. -Utiliser le courriel, messagerie, le forum, le babillard -Savoir lire de manière accélérée (parcourir un texte). -Anticiper le contenu d’un lien. -Savoir développer un site, un blogue. -Savoir le mettre en ligne. -Savoir insérer un flux RSS, etc. -Suivre une Netiquette -Interagir avec un Wiki. -Utiliser un tableur (chiffrier) -Développer une feuille de calcul. -Développer des graphiques. -Connaître les principes d’ergonomie. -Savoir agencer des médias (intégrer un graphique, une vidéo et du texte). -Savoir faire des liens entre plusieurs documents, transformer des formats. L / E L 1-1 -Utiliser le tél. IP. 4 Réseau -Consulter les baladodiffusions des radios. -Utiliser un compte bancaire en ligne -Consulter son compte bancaire -Consulter les indices économiques E -Créer une radio en ligne L / E -Échange de fichiers de son (légalité, etc.). -Utiliser un outil de vidéoconférenc e -Consulter des baladodiffusion s, des TV en ligne. - Développer une critique de l’image -Connaître -Connaître les systèmes l’ergonomie, le de paiement montage. -Savoir faire -Concevoir des de la gestion baladodiffusion d’opérations s. financières. -Créer une TV en ligne. -Échange de fichiers images ou vidéo (légalité, etc.). -Créer un avatar, des objets virtuels -Construire une liste de diffusion -Archiver ses contacts -Savoir rechercher de l’information -Savoir critiquer une source d’information -Télécharger une application. -Construire un carnet de liens Internet -Indexer un site Internet -S’inscrire auprès d’un fournisseur. -Savoir développer un menu de navigation. -Savoir exister dans des mondes virtuels. L : lecture ; E : Écriture. n-n 1-n 30 Tableau 1 : « Typologie des indicateurs en fonction de la médiation technologique des relations en ligne ». Il nous faut détailler les compétences en liens avec ce que nous avons appelé le mouvement, ou encore la navigation, à partir de la souris. Trois grandes compétences semblent essentielles dans les littératies numériques : la recherche critique d’information, l’ergonomie médiatique et l’organisation pratique des données. La recherche critique d’information relève de l’utilisation d’un moteur de recherche, mais aussi de la critique des informations récoltées. Il faut savoir utiliser de bons mots clés pour la recherche. Il faut savoir aussi évaluer la source de l’information, connaître la validité des fournisseurs d’informations, pouvoir comparer avec d’autres sources d’informations, etc. La critique doit être constante et toujours en développement, car l’Internet n’a pas ce genre de régulation institutionnelle. L’ergonomie médiatique concerne ce qui relève de la mise en page et de l’agencement de médias différents dans un même document. De nombreux principes ergonomiques sont décrits dans la littérature, à partir d’expériences, souvent en psychologie cognitive : l’homogénéité d’une présentation (chaque fonction au même endroit), la charge de travail qui doit respecter l’empan mnésique (entre 5 et 7 items par menu), la signifiance des codes et des dénominations, etc. (Scapin & Bastien, 1997). Ces critères autrefois développés pour les concepteurs en informatique, associés aux règles de la production audiovisuelle, doivent être maîtrisés aujourd’hui pour tout citoyen utilisateur de l’Internet. Enfin, savoir construire une organisation de la mémoire numérique, des liens de sites Internet ou des adresses 31 courriel de contacts, constitue une compétence en tant que telle. Cette compétence semble liée à la capacité de se représenter un monde numérique, de construire une représentation de l’espace de navigation d’un de ces mondes : se représenter l’arborescence d’un site Internet, utiliser les onglets et les nouvelles fenêtres pour ne pas se perdre dans ses recherches, savoir développer un arbre de navigation, une architecture de site, etc. Cette typologie est un guide qui respecte une certaine progression de la complexité sociotechnique des TIC. Par exemple, pour pouvoir diffuser un album photo en ligne, on doit d’abord savoir prendre la photo, puis la travailler avec un ordinateur et des logiciels appropriés pour ensuite l’agencer dans un espace numérique consultable en ligne et communiquer son adresse. Il existe de nombreux logiciels pour chaque compétence mentionnée (traitement de texte, tableurs, travail d’images, etc.) et nous n’avons pas voulu spécifier le nom de tel ou tel logiciel. Il s’agit maintenant pour les enseignants de construire des activités à l’aide de ce référentiel, puis surtout de les évaluer. En ce sens, nous présentons maintenant un modèle d’évaluation à partir du référentiel proposé. Cadre théorique de l’évaluation Kirsch et Lennon (2005) proposent un modèle d’évaluation repris par l’International ICT Literacy Panel (2007) et par le Conseil Canadien sur l’Apprentissage (2009). Ce modèle se fonde sur un référentiel des 32 compétences en littératies numériques : l’accès aux TIC, leur intégration, leur évaluation et leur création. Pour chaque famille de compétences, les auteurs définissent trois formes de maîtrise : la maîtrise technique, la maîtrise cognitive et la maîtrise TIC. Relativement à ce référentiel, les auteurs proposent trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation par composante et l’évaluation holistique. L’évaluation diagnostique s’attache à regarder des compétences précises en matière de TIC (par exemple, les capacités à utiliser un outil précis) et aux composantes cognitives et techniques sous-jacentes. Il s’agit alors d’élaborer des tâches simples qui mesurent ces types de compétences et de connaissances dans les trois domaines d’aptitude. Cette évaluation permet de mettre en place une intervention sur la tâche spécifique pour l’élève. L’évaluation par composante permet de mesurer indépendamment les connaissances et compétences de l’élève associées à chacune des composantes de la maîtrise des TIC. Cette évaluation est susceptible de fournir des renseignements généraux sur les types de tâches avec TIC pouvant être accomplies. Toutefois, si l’élève obtient de mauvais résultats à la lumière de cette évaluation, il sera difficile d’en comprendre et d’en expliquer les raisons. Enfin, l’évaluation holistique présente un intérêt pour les enseignants qui désirent déterminer la capacité de l’élève subissant l’épreuve à effectuer un ensemble donné de tâches plutôt qu’évaluer les éléments d’aptitude qui sous-tendent ces tâches. Des détails particuliers 33 associés à la tâche sont donnés (pour simuler le réel) et les élèves sont évalués en fonction de leurs capacités à créer le produit final avec les TIC. Comme dans la plupart des référentiels présentés dans la partie 3, ce référentiel ne suit pas une logique de complexité sociotechnique. De plus, la séparation entre maîtrise technique, cognitive et TIC est adaptée au référentiel donné et de ce fait dissocie selon nous les TIC de leurs dimensions techniques et cognitives. De la même manière que notre référentiel inclut des références à l’ergonomie cognitive et afin de nous rapprocher des usages pour l’appropriation d’un système sociotechnique, nous pouvons nous inspirer de la séparation entre utilité et utilisabilité sous-tendue par la théorie de l’activité. Pour Engeström et Escalante (1996), la notion d'objectif comme source de motivation est centrale dans l'activité, et cet objectif dans les activités informatisées et pédagogiques a un caractère double : d'une part, celui de rendre l'utilisateur capable de penser les caractéristiques de l'activité indépendamment du système technique – utilité – et, d'autre part, celui d’utiliser le système technique en soi avec ses propres principes et modes de communication avec l'utilisateur – utilisabilité. Nous avons donc une double fonction à considérer pour l’évaluation qui nous rapproche du développement des littératies numériques sans dissocier la maîtrise TIC des maîtrises technique et cognitive : (1) l’utilité, proche des littératies traditionnelles et d’un objectif pédagogique déclaratif, qui est à mettre en relation avec les colonnes de notre référentiel et les différents médias ; (2) l’utilisabilité, proche des littératies technologiques et d’un objectif pédagogique plus 34 procédural, qui est à mettre en relation avec les lignes de notre référentiel et la complexité sociotechnique. Figure 1 : « Cadre théorique de l’évaluation des littératies numériques ». Dans le souci de faire acquérir une compétence en lien avec l’utilisabilité aux élèves, il convient d’utiliser plusieurs outils différents, mais ayant la même fonctionnalité : dans un premier temps, cela déstabilise l’élève, mais dans un deuxième temps cela lui fait prendre conscience de l’aspect générique du traitement (séparation de ce qui est de l’ordre du logiciel et de ce qui est de l’ordre du traitement physique). Le cadre théorique d’évaluation que nous proposons associe le référentiel de compétences en littératies numériques aux trois types d’évaluations proposées par Kirsch et Lennon (2005) et au double objectif issu de la théorie de l’activité : l’activité pédagogique devient ainsi centrale. Une 35 activité pourra ainsi intégrer plusieurs cases consécutives d’une ligne ou d’une colonne du référentiel. L’évaluation diagnostique portera alors sur une seule case du référentiel et un seul objectif (utilité ou utilisabilité) : il s’agira d’évaluer une compétence technique fine ou une règle cognitive précise. L’évaluation par composante pourra traiter une activité de manière plus intégrée en associant utilité et utilisabilité pour l’usage d’un outil ou d’un média. Enfin, l’évaluation holistique permettra d’évaluer tout un projet qui comprendra une ou plusieurs activités. Afin d’éclaircir cette utilisation du référentiel et du modèle d’évaluation, nous présentons maintenant quelques exemples d’intervention. Des exemples d’intervention Avant de pouvoir évaluer, il faut concevoir une activité avec les littératies numériques. L’usage seul des technologies en classe n’implique pas un apprentissage des littératies numériques, il faut inscrire cet usage dans une activité (Leu et coll., 2004). L’art de la conception d’une activité consiste à définir un double objectif sur la base de notre modèle d’évaluation : objectif sur le fond (contenu didactique enseigné) et sur la forme (les TIC utilisées). Voici trois exemples d’activité associés trois exemples d’évaluation. Évaluation diagnostique d’une campagne de sensibilisation 36 Dans ce premier exemple simple, l’activité consiste pour l’élève à développer une campagne de sensibilisation sur un sujet environnemental par exemple. L’élève aura à constituer une affiche publicitaire de sensibilisation à un geste qui protège l’environnement. Après avoir défini un sujet, mené des recherches et collecté des informations, l’élève devra utiliser l’ordinateur et un logiciel de mise en page, par exemple Powerpoint, pour réaliser une maquette incluant titres, textes et images. L’activité comprend ainsi les lignes 2 et 3 du référentiel (ordinateur et logiciel) ainsi que les colonnes texte et image. Pour réaliser une évaluation diagnostic de cette activité, il faut se concentrer sur une compétence fine en ce qui concerne l’utilisabilité ou l’utilité. Par exemple, pour l’utilisabilité, on évaluera si l’élève sait utiliser les fonctionnalités du logiciel : ouvrir un fichier, le sauvegarder, ajouter une zone de texte, insérer une image, etc. On pourra aussi tester sa connaissance de l’ordinateur et évaluer sa gestion et son organisation des fichiers, ce qui est propre au mouvement symbolique. Pour l’utilité, on évaluera si l’élève a rédigé le texte correctement, si les images insérées sont opportunes, si le discours général est de qualité au regard d’un objectif de sensibilisation. Dans tous les cas, l’évaluation sera surtout formative et permettra de diagnostiquer si le problème est d’ordre technique ou cognitif et ce qu’il faut expliciter pour la réussite de l’activité. Évaluation par composante d’une cyber-quête 37 La cyber-quête est une modalité pédagogique qui relève de la recherche sur Internet à partir de questions amenées par l’enseignant. De nombreux sites7 proposent ces types de quêtes sur Internet qui favorisent l’apprentissage par problèmes. Prenons l’exemple d’une cyber-quête simple sur la presse électronique8. L’activité, pour des élèves en équipe, consiste à poser une hypothèse sur le traitement médiatique, à faire une recherche sur Internet de deux articles de la presse écrite électronique qui portent sur un même événement afin d’analyser leurs traitements et ainsi valider ou infirmer l’hypothèse de départ. L’activité engage donc plusieurs champs de notre référentiel : la ligne logiciel, pour la navigation, et celle du réseau 1-n en lecture (lié à la consultation de site institutionnel) ; En colonne les médias du texte et du mouvement (pour la recherche d’informations en tant que telle). L’évaluation par composante pourra porter sur le résultat de cette recherche (et non pas, par exemple, sur l’analyse du traitement de l’évènement ou la rédaction de l’hypothèse et de l’analyse) et donc sur le fait de trouver effectivement sur Internet deux articles sur deux sites de presse électronique qui portent sur le même évènement. Comme mentionné dans la présentation de l’évaluation par composante, la composante liée à la recherche critique d’information (la case réseau 1-n en lecture et le mouvement) est isolée et évaluée dans sa globalité, mais il reste difficile d’utiliser cette évaluation de manière formative en cas de mauvais résultats des élèves : cela peut 7 8 Par exemple : http://www.cyberquetes.ca http://www.csaffluents.qc.ca/rmi/projets/Presse1/ 38 provenir d’une sélection de journaux de mauvaise qualité, d’une utilisation de mots clés inappropriés, d’une compréhension erronée des articles, etc. Évaluation holistique d’une baladodiffusion Regardons maintenant une activité plus complexe qui demande plusieurs compétences de notre référentiel : la constitution d’une baladodiffusion sur une période de l’histoire, par exemple, la Deuxième Guerre mondiale. Pour réaliser cette activité complexe, les élèves en équipe auront à accomplir plusieurs tâches, comme (1) sélectionner et vérifier des informations concernant ladite période, en ligne et dans le manuel d’histoire, (2) organiser le scénario de plusieurs capsules de baladodiffusion sur la période historique mentionnée, (3) rédiger les textes qui vont être diffusés, (4) enregistrer la récitation des textes, (5) développer une page Internet pour proposer les textes et (6) mettre l’ensemble du matériel en ligne pour qu’il soit accessible. Cette activité reprend de nombreuses compétences de notre référentiel que nous pouvons associer à chaque tâche : en lien avec les périphériques et avec le son (4), avec l’ordinateur (1, 2 et 4), avec les logiciels de navigation, de traitement du son et du texte (1, 3, 4 et 5), avec le réseau 1-n, le son, le texte et le mouvement (2, 5 et 6). On peut évaluer la qualité générale du travail, tant dans son utilisabilité (ergonomie et scénario) que dans son utilité (qualité des textes, du résultat général), mais il serait difficile de répertorier l’ensemble des compétences de notre référentiel mises en œuvre dans une 39 telle activité. Aussi, l’évaluation holistique permettra de rendre compte de la qualité générale du travail. Nous n’avons présenté que trois activités de complexité croissante pour illustrer l’utilisation de notre référentiel de compétences en littératies numériques selon les trois types d’évaluation. L’évaluation diagnostique, la plus fine, est mieux adaptée à une démarche formative sous réserve que l’on affine les compétences de notre référentiel, par exemple selon les fonctionnalités du logiciel utilisé. L’évaluation holistique, la plus générale, sera mieux adaptée à une démarche sommative, dans le cadre d’un projet d’élèves. L’évaluation par composante est intermédiaire et permet surtout de cibler une composante de ces littératies numériques sans trop de détail, pour définir les sous-objectifs de l’activité à destination des élèves par exemple. Beaucoup d’autres activités restent à inventer, les modalités n’ont de limites que celles de l’imagination. Conclusion Nous avons, dans cette communication, défini les littératies numériques comme au carrefour des littératies technologiques, des littératies médiatiques et des littératies critiques et présenté les enjeux qu’elles contiennent pour l’avenir de nos sociétés. À partir de considérations théoriques et de l’analyse de plusieurs référentiels, nous avons proposé une 40 typologie de compétences qui semble comprendre l’ensemble des littératies numériques. La spécificité de ces dernières, selon nous, est surtout orientée autour de la recherche critique d’information, de l’ergonomie médiatique et de l’organisation pratique des données. Nous avons proposé un modèle d’évaluation adapté à notre référentiel qui, selon le type d’évaluation, associe plus ou mois l’utilité et l’utilisabilité d’une activité informatisée. Enfin, nous avons exposé pour conclure des exemples d’activité et leurs évaluations selon notre modèle. Il faut garder à l’esprit que ces littératies numériques sont un enjeu majeur pour nos sociétés, qu’elles sont une base de communication que tout citoyen devrait avoir. Or, il faut absolument les mettre en œuvre dans les classes afin d’éviter de creuser une certaine fracture numérique. Nous espérons que ce chapitre aidera les enseignants à développer des activités adaptées et à les évaluer. Le premier réflexe d’un enseignant est de trouver ou de développer une ressource adaptée à son contenu du cours, par exemple une animation en Flash ou un questionnaire interactif. Mais les élèves, du fait de leurs usages quotidiens, sont très critiques sur ces ressources. Mieux vaut pour l’enseignant faire construire les ressources par les élèves eux-mêmes, afin de développer réellement leurs compétences en littératies numériques. Les enseignants doivent donc s’inscrire dans un processus de formation permanent de manière transdidactique pour suivre les évolutions rapides des TIC. 41 Avec l’explosion des sources médiatiques, il nous faut construire un sens critique face au traitement des médias, au cinéma, à la publicité au sein d’une didactique spécifique. Les littératies numériques sont souvent vues comme une sous-catégorie des littératies (OCDE, 2009), ces dernières ayant comme technologie dominante le livre papier. Avec le développement exponentiel de l’information numérique, l’ordre pourrait en être renversé et les littératies numériques deviendraient alors le nouveau cadre organisateur de l’ensemble de la connaissance humaine. 42 Références Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). 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